中小学散文教学的问题及对策

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 中小学散文教学的问题及对策

上海师范大学  王荣生

 

一、背景:主导文类与解读理论阙如的困境

本文讨论中小学散文阅读教学的教学内容问题。在讨论之前,先先容下述两个背景,以了解中小学散文阅读教学所处困境。

(一)散文是我国中小学阅读教学的主导文类

由于历史的机缘和人为的选择,我国中小学语文教学的主导文类,一直是散文。文言文自不必说,中小学语文教科书中的语体文,绝大部分是散文,或称文学性的散文

以人教版的课程标准初中语文教科书为例:第一册语体文24课(诗歌5课,散文19课);第二册语体文24课(诗歌3课,小说2课,散文19课);第三册语体文20课(资讯报道1课,小说2课,散文17课);第四册语体文20课(小说1课,戏剧节选1课,散文18课)。前四册语体文共88课,其中散文73课,计83%。第五、六册,语体文共8个单元(戏剧1个单元,诗歌、小说各2个单元,散文占3个单元)。

中小学语文课,绝大部分课时用于阅读教学;语文教学的问题,主要体现在阅读教学中。中小学阅读教学,所教的课文绝大多数是散文;阅读教学的问题,自然聚焦在散文教学中。面对这种现状,妥善地解决散文教学中普遍存在的教学内容问题,无疑是改善语文课堂、提高语文教学效益的关键。

(二)散文解读的理论研究长期以来几近阙如

要解决散文教学中普遍存在的教学内容问题,关键是有合理的文本解读。合理的文本解读,基于文学理论和文章学的研究。

我国现当代文学理论建筑在国外相关理论的基础上,与之大致相适应的文类,是小说、诗歌、戏剧。文章学研究,在海峡两岸均有建树,但能提供与文类相应的解读范式的,倒是从国外传输的广告、资讯、学术论文等实用性文章的研究。与小说、诗歌、戏剧,乃至广告、资讯、学术论文等实用性文章的研究相比,散文的研究,尤其是散文的文本解读理论,是远远地落伍了。

对于现当代散文研究,问津者向来较少。早年多是散文作家的经验谈或作品评论,如周作人、郁达夫等,这种情况一直延续到20世纪60年代,如杨朔、刘白羽等。以现当代散文研究为知识的,开风气者是林非《中国现代散文史稿》,后来者也多沿治史的路径,如范培松《中国现代散文史(20世纪)》和《20世纪中国现代散文理论批评史》等。

中国散文理论话语的建构,是从20世纪90年代末到新世纪才逐渐形成的。李晓虹《中国当代散文审美建构》、王兆胜《真诚与自由——20世纪中国散文精神》、陈剑晖《中国现当代散文的诗学建构》、蔡江珍《中国散文理论的现代性想象》、李林荣《嬗变的文体》等,是近年值得关注的论著。但诚如研究者所言:从整体上看散文研究还处在文学研究滞后的位置,亦步亦趋地跟随小说与诗歌研究艰难前行。中小学散文教学可资参考的,除孙绍振《散文审美规范论》等少量论著外,主要是孙绍振、钱理群、王富仁等在解读一些散文文本时所显现的解读方式。

一方面,散文是主导文类;一方面,散文理论研究缺位,散文解读理论几近阙如。这就是我国中小学语文教学所处的困境。

二、对散文阅读教学的几点认识

以下几点认识,作为大家分析当前散文阅读教知识题和研究对策的出发点。

(一)散文阅读教学,要建立学生与这一篇课文的链接

阅读教学的这一篇课文,不仅是学习材料,而且是学习对象。建立学生与这一篇课文的链接,其实是阅读教学的通则。

阅读教学所说的课文,与其他科目中所说的课文有着本质差别。在其他科目,课文仅是论述学习对象的文字,是学习的一种材料、一种途径、一种媒介,而不是学习对象本身。换言之,教学目标不是记忆、感受、说明、运用这些表述学习对象的文字,而是借助这些文字去记忆、感受、说明、运用它们所指称的学习对象。

但在语文课,阅读教学的课文,不仅是学习材料,而且是学习对象。《走一步,再走一步》、《生命,生命》、《心田里的百合花》、《安塞腰鼓》,这些课文,都是独特的文本,是任何其他媒介如影片、图片、实物等不可替代的;是任何谈论勇敢”“珍爱生命”“百合精神”“安塞气概的其他文章不许置换的。学生对这一文本的阅读、理解、感受——包括对特定文字所传递的人文精神的感悟,对表达独特思想情感的语句中所显现的语文常识的理解——是通过任何其他途径,如戏剧化表演、主题讨论会、各种资料展示等,所不能拥有的。

概言之,学生今天所面对的学习对象,是这一篇独特的文本,学生今天所面临的学习任务,是理解、感受这一篇所传递的编辑的认知情感,是理解、感受这一篇中与独特认知情感融于一体的语句章法、语文常识。

(二)散文阅读和教学,始终都在这一篇散文里

通常意义的散文,具有两栖性:它既具有文章的特性,又体现着文学的特性。

具有文章的特性,主要指它的写实性。散文有外在的言说对象,即使没有《荷塘月色》、《幽径悲剧》,清华园里的荷塘、北大校园幽径旁的古藤萝,也是真实地存在着或存在过的。

有外在的、可以指认的言说对象,这是散文与纯文学作品如诗歌、小说、戏剧的差别。散文体现着文学的特性,根由也在语言所营造的世界。散文不尚虚构。但散文的写实,也不是客观的写实,如同资讯通讯。散文叙写编辑的所见、所闻,散文中呈现的,是这一位编辑极具个人特性的感官所过滤的人、事、景、物。散文对现象的阐释和问题的谈论,也不是客观的言说,如同论文报告。散文中谈论的所思,表达的所感,是这一位编辑依其独特的境遇所生发的极具个人色彩的感触、思量。

高度个人化的言说对象和言说方式,这是文学性的散文与论文报告、资讯通讯等文章的差别。阅读论文报告、资讯通讯等,最终要指向文章的外面,指向客观的言说对象:它们所论述的道理,是否成立?所报道的事件,是否真如所言?而成立与否、是否如实,有公认的判别依据;之所以写论文、发资讯,目的就在于要获得公认或成为公认。散文不祈求成为公认;阅读散文,也不是为了获取什么公认。编辑之所以写散文,是要表现眼里的景和物、心中的人和事,是要与人分享一己之感、一己之思。大家阅读散文,是感受编辑所见所闻,体认编辑所感所思。

散文流露编辑的心扉,读者以自己的心扉打量散文,阅读散文是心与心的碰撞、交感。阅读散文,自始至终都在散文里外在于散文的客观的言说对象,不在散文阅读和散文教学的视野里,或者说,与外在的言说对象发生这样那样的关联,是在阅读之后才发生的事。

(三)散文阅读教学,实质是建立学生的已有经验与这一篇散文所传达的编辑独特经验的链接

学生的已有经验,笼统地讲,包括语文经验人生经验;编辑在这一篇散文所传达的编辑独特经验,也可以分为语文经验人生经验这两个方面。

学生的经验与编辑所传达的经验不同。这种不同,不仅表现在阅读教学的起点,也表现在阅读教学的终点。换言之,学生,语文教师,乃至其他任何人,不可能具有与编辑等同的经验,无论是阅读之前、阅读之中还是阅读之后。

这一篇散文所传达的,是编辑的独特经验。也正因为经验之独特,大家才需要去读作品,才能够通过其散文,感受、体验、分享大家在日常生活中所没有、所不可能有的人生经历和经验。

而编辑的人生经验,融汇在他的语文经验里。编辑的言语表达,那些个性化的语句章法所表现的,是丰富甚至复杂,细腻甚至细微的感官所触、心绪所至。散文的精妙处,阅读散文的动人处,在于细腻,在于丰富,唯有通过个性化的语句章法,大家才能感受、体认、分享它所传达的丰富而细腻的人生经验。

文字就是思想。朱自清曾说过一段至今仍发人深省的话:只注重思想而忽略训练,所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇、字句、篇章、声调里,中学生读书而只取思想,那便是将书中的话用他们自己原有的语汇等等重记下来,一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓,没有什么用处。

这一篇散文所传达的编辑独特经验的链接,就是引导学生去感受、体验编辑的独特经验,也就是去感受、体验这一篇散文之语句章法所表达着的丰富甚至复杂、细腻甚至细微之处。

三、问题:两个向外跑走到……之外

当前的散文教学,似乎被散文的两栖性深深困扰而不得要领。看两个较有代表性的课例:

《安塞腰鼓》教学流程:

(一)师播放《出西口》歌曲,出示“安塞之旅”课件,抒情导入语,展示安塞风光图片。要学生谈论“你看到了什么”。(2分钟)

(二)生大声自由朗读课文,师出示课件“腰鼓风情”。(6分钟)

(三)指示学生按“好一个安塞腰鼓!”谈论阅读的理解和感受。多名学生谈论,并朗读相应的语句。如“好一个狂野的安塞腰鼓!”指读14段、21段、810段的相关语句。最后归结为安塞人的“精神”,4位学生依序分别说:“对生命的渴望”,“把贫穷化为动力”,“对家乡的热爱”,“中华民族的精神”。(20分钟)

()师播放打腰鼓场面的录像片段,要学生用“比喻句”记录“新的感受”。7名学生发言,朗读各自的抒情作文片段,似乎师生都不在乎“比喻句”否,新感受还是原有感受也无从辨析。(9分钟)

(五)出示编辑照片,学生分角色表演采访。一生扮刘成章,两生扮打腰鼓的后生,几生扮采访记者。问:“你有没有亲自打腰鼓?”答:“亲自打,还是腰鼓队队长。”问:“能不能展示一下?”答:“能。”并有备而来地表现了几招,听课师生鼓掌。扮刘成章者侃侃而谈(记录不下,现在也忘了说的是什么)。扮打鼓人也侃侃谈(记录不下,现在也忘了说的是什么),问:“你现在暂时到济南,现在还愿意回贫穷的家乡吗?”答:“回,一定回。”听课师生鼓掌。(9分钟)

(六)教师激情结束语:快乐而充实的旅程,希翼带着……走好自己的人生旅程。(1分钟)

《心田里的百合花》教学流程:

(一)师展示所带的一束百合花,抒情导入语,出示课件。(2分钟)

(二)生放声朗读课文,思索“你喜欢百合花吗?为什么?”(4分钟)

(三)数名学生谈论,有概述课文的,有从某一点生发谈自己认识的,师小结。(6分钟)

(四)师布置任务,出示“第一幕,山谷幽崖”,根据第1段,发挥想象,写出百合生长的环境;“第二幕,花开有声”,分角色演示文章第23段;“第三幕,芳香满景”,以百合的口吻,用第一人称叙述文章第45段内容。准备,推荐展示。(10分钟)

(五)6组同学分别展示,如第一幕,一女生朗读自写的描写语,一男生读文,一女生黑板画图。最后一组在音乐声中演示全文,师抒情加入。(22分钟)

(六)生全体起立,齐读“百合”语:“大家要全心全意默默地开花,以花来证明自己的存在。”师激情结束语:希翼带着……走好自己的人生旅程!(1分钟)

上述两个课例,执教教师都较优秀,备课很用心,课例中也有一些体现课程改革新气象的很好的元素,比如教学内容聚焦,比如组织学生学的活动。但也正由于这些好的元素,使得中小学散文阅读教学长期存在的问题,更加凸显,更为扎眼。

1、从散文里的个人化的言说对象,跑到外在的言说对象。实际上是把课文作为跳板,径直跳到言说对象,试图建立学生与外在的言说对象的链接

所隐含的认识逻辑,构成如下等式:编辑的言语表达(语句)=所指(编辑的所见所闻,即所描述的人、事、景、物)=外在的言说对象(即客观存在的人、事、景、物)

上述两个课例的教学操作程序,大致是两段。

第一段,由文字径直跳到言说对象。

学生初读课文之后,教师或提供支架,或通过提问,让学生找到课文中描述人、事、景、物的相关语句。(如:好一个安塞腰鼓!”“你喜欢百合花吗?为什么?

学生们通过这些语句,了解言说对象,即所描述的人、事、景、物。(如好一个狂野的安塞腰鼓!指读14段、21段、8—10段的相关语句。)教学的表现,是学生在课文里随意地找东西。由章法统贯的言语,变成了散乱语句的杂货铺,学生们从中随意截取,并把截取到的语句为跳板,随兴谈论他们的印象、感念、联想、评判,以及由这一跳板所生发的其他思绪。

第二段,从个人化的言说对象,向外跑到外在的言说对象

借助于其他资源,比如百合的实物、打腰鼓的影片等,师生在不知不觉中,把课文中个人化的言说对象,那些编辑主观化了的人、事、景、物,向外跑到外在的言说对象

接下来的教学活动,基本上是围绕外在的言说对象展开,与课文若即若离。学生所面对的这一篇课文,变成了一堆谈论外在的言说对象的文字。这有种种情形。较典型的情况是谈论:师生或凭借课文中某些语句,或由某些语句引发,谈论外在的言说对象。有时还要延展到其他外在的言说对象,或许由百合花延展到荷花,或许由打腰鼓延展到奥运场面等。上述第二个课例的主要教学活动,则是组织学生用多种方式演绎课文的内容——实际上是师生共演深山里的百合花的故事。

2.从散文里的独特的情感认知,跑到概念化、抽象化的思想精神。实际上把编辑的情感认知腾空并黏附到外在的言说对象,企图让学生具有”“外在的言说对象思想精神

其所隐含的认识逻辑,等式大致如下:编辑的言语表达(语句)=所指(编辑的所思所感,即编辑的抒情和议论)=概念化、抽象化的思想、精神=“外在的言说对象本身所具有的=学生应该具有的。

操作思路也是两段:

第一段,把编辑独特的情感认知,抽象化、概念化并黏附到言说对象。

找到课文中抒情、议论等语句,即编辑所明言的情感认知。

把编辑独特的情感认知,抽象化、概念化,提纯或上升到可以用来谈论的思想精神,比如高洁思想、奋发精神。

同时,把概念化、抽象化的思想精神,黏附在言说对象上,继而黏附到外在的言说对象,似乎这些思想精神是事物本身所具有的,比如百合花的高洁思想,安塞腰鼓的奋发精神。

第二段,不断渲染与强化被腾空的思想精神,并企图让学生具有

再进一步挖掘或延伸言说对象的特质,形成一些口号式的标语,比如安塞人对生命的渴望把贫穷化为动力对家乡的热爱中华民族的精神等,并通过教师抒情化的语言、多媒体等,不断渲染与强化被腾空的思想精神。教学的表现,是教师在课堂里额外地讲东西。或教师抒情化地讲述由此生发的感想、感触、感叹;或指示学生讲,讲一些似乎是老师愿意听的大话。

理所当然地认为学生应该具有与编辑等同的情感认知——实际上是不断腾空的思想精神。一般体现为教师最后的激情结束语,或表现在课结束前让学生谈学习这篇课文收获。比如学了《安塞腰鼓》希翼同学们带着安塞的精神走好自己的人生旅途;学了《走一步,再走一步》学生谈不惧怕任何困难任何困难都能克服思想收获

3.跑到外在的言说对象,即走到课文之外;跑到概念化、抽象化的思想精神,即走到编辑之外。两个走出,实际上是丢弃语文经验,抽空人生经验。

走到课文之外,也就走到了语文之外,所谓把语文上成了非语文。因为抛弃了编辑的语文经验”——把编辑的言语表达当作跳板,或者仅仅关注其所指,而漠视其独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句;或者把章法、表达方式、语句与个人化的言说对象独特的认知情感分割开,而演变为语言表达的所谓常识技巧

而抛弃了编辑的语文经验,实际上也就远离了编辑通过独抒心机的章法、个性化的表达方式、流露心扉的语句所表现的人生经验,势必走到编辑之外

走到编辑之外,则意味着走到人文之外——把编辑细腻、复杂的人生经验,剥离为概念化、抽象化的思想精神,往往导致空洞地谈论,往往导致教师及被教师牵引的学生在课堂里说些假大空的话,比如不惧怕任何困难任何困难都能克服等,因而也是把人文上成了非人文

学生在课文中散乱地找东西,教师在课堂里额外地讲东西,向外跑走到……之外,既跑出了语文,也跑出了人文,这种现象在当前的语文教学中,大量地存在着。不但是散文阅读教学,殃及小说、诗歌、戏剧教学,并延伸到写作和口语交际等教学。

四、对策:阻截、分流与正面应对

综合目前的研究和实践探索,解决散文教学的问题,可以尝试以下三个对策。

(一)阻截:限制散文,促使语文课程教材中语体散文的比例大大下降

首先在课程与教材层面谋求解决。以散文为主导文类,发端于语体文进入语文教材之际,在大陆定型于1963年,这是由历史的机缘造成的,是受制于当时可选文本的现实条件而不得已的选择。随着可选文本的条件大大改观,以及语文教育研究的觉醒,中小学语文教学以散文为主导文类的现状,到了该改变的时候了,事实上也开始改变。

小学语文教学的实践走在前列,以儿童文学作品为主的整本书阅读,在许多地区和学校蓬勃开展,整本书阅读的课程化建设已经起步,整本书阅读为主要形态的小学语文教学新格局已露端倪。在教材方面,以儿童文学为主导文类的读本、学本已领风气之先,如朱自强主编的《快乐语文读本》、《经典儿童文学读本》、《新理念语文读本》,王荣生、方卫平等主编的《新课标小学语文学本》。

高中语文课程改革把课程分为必修课和选修课。必修课只占2.5个学期,这势必要大大压缩课文的量,因而客观上限制了散文。人教版《高中语文课程标准实验教材(必修)》(2007年版)共五册,计20单元,其中古诗文8个单元,12个语体文单元(含混编)中,小说2个单元,诗歌、戏剧、论说文各1个单元,计15课,剔除混编单元中《林教头风雪山神庙》等4课,剩11课;传统意义上的文学性的散文压缩到了7个单元21课。文学性的散文虽在32课语体文中仍占66%,但绝对量无疑减少了。

选修课程占3.5个学期,《中国小说欣赏》、《外国小说欣赏》、《影视名作欣赏》、《中外戏剧名作欣赏》、《中外传记作品选读》、《资讯阅读与实践》、《演讲与辩论》等选修课程,大大扩展了其他文类在语文教学中的比重;《中国现代诗歌散文欣赏》、《外国现代诗歌散文欣赏》,诗歌占据半壁江山,其散文教学,也与以往不可同日而语,势必要体现选修、凸显欣赏

阻截是以退为进,但却是解决语文教学困境的根本办法。对传统的文学体裁四分法,有必要重新认识。除去小说、诗歌、戏剧之外,都是散文,长期以来,人们把叶圣陶的这一说法,理解为文学体裁的四分法,即小说/诗歌/戏剧/散文。这种理解看来不甚妥当。妥善的理解,似乎应该是小说、诗歌、戏剧//散文。如果这样,就构成了一个连续性的谱系:诗歌、小说、戏剧乃至影片剧本等为一大类,纯文学;文学性的散文权作一大类,杂文学;资讯、学术文章等,则是另一大类,实用性文章。

这种分法,在学理上成立与否,倒在于次,对语文课程与教学的好处,则显而易见。文学性的散文与纯文学、实用性文章,三足鼎力,要求大家按三大类作品的发达状况、阅读教学的现实功用和中小学生的学习必要,在语文课程与教材中重新布局。

(二)分流:以读法为纲,细析小类,分化散文,把已经能明确讲解的文类从文学性的散文中剔除而专门对待

文学性的散文自成一大类,既不混同纯文学,也不混同实用性文章,这提示大家对文学性的散文需要作专门的研究,包括文本的状况、解读的方式方法乃至适合于中小学生的教学方法。

大类的三分法,容易将传统上被包笼在散文里的有些文类区分出来,而采用相对应的解读方式。

凡是体裁和文体特征比较清楚,已形成相应读法的,皆宜从散文中分化出来而专门对待。比如通讯、特写、报刊言论文章、传记、回忆录、序言、演讲辞、科普小品、学术札记等。

有些在体裁和文体特征有明确讲解的,如散文诗、杂文、报告文学等,也宜按独立小类而专门对待,至于在大类上如何处理,对语文教学不具有实质性的意义。

分流依然是以退为进,但却是目前最为可行的办法。文学性的散文占课文绝大多数的既定条件下,对仍以教课文为主要形态的中小学阅读教学来说,关键是把文本解读的理论研究已经提供了相应的解读方法,因而大家能够教对的或应该教对的,教对了。

以人教版高中语文教科书为例,传统意义上的文学性的散文”7个单元,可以分流出去的有5个单元:第一册1个单元,按资讯通讯教(《短资讯两篇》等);第二册1个单元,按演讲辞教(《就任北京大学校长之演说》等)第三册1个单元,按科普文章教(《动物游戏之谜》等);第四册1个单元,按杂文杂感教(《拿来主义》等);第五册1个单元,按实用文章教(《咬文嚼字》等)。

这样,真正需要按散文对待而正面应对的,是剩余的2个单元,一共6篇课文:《记念刘和珍君》,《小狗包弟》,《记梁任公先生的一次演讲》;《荷塘月色》,《故都的秋》,《囚绿记》。分流的结果,是分化了难题,也降低问题解决的难度。

(三)正面应对:关注散文文类的解读方式,强化文体意识,不同体式的散文做不同对待

阻截、分流之后,尚余下的篇目,便需正面应对。正面应对,目前的努力是从文类和文体两个方面着手,有如下三个关键点:

1.关注散文的文类特征,形成与散文文类相匹配的解读方式,或散文解读的基本取向

为了有效应对当前中小学散文教学的主要问题,大家提出散文解读的基本取向:散文教学要从回到,要建立学生与这一篇课文的链接,实质是建立学生的已有经验与这一篇散文所传达的编辑独特经验的链接。

回到,也就是从外在的言说对象回到散文里;从被抽象化的精神、思想,回到编辑的独特经验里。已出现体现散文解读取向的探索课例,如李海林教授执教的《幽径悲剧》。

2.强化文体意识,根据文体特征,分野小类,形成可依循的相应的解读理路

正如有专家指出的:散文文体研究的缺乏导致了20世纪90年代以来散文理论研究的弱势状态。散文并不是一种严格意义上的文体概念,它只是在文学实践过程中约定俗成的文类概念。失去了文体特征规范的散文,对其文类特征及其内部各亚文学样式的研究,应成为眼下散文理论研究的当务之急。

关于散文的小类分野,如孙绍振关于审美散文审智散文审丑散文及其解读范例,钱理群关于说理的散文描写的散文纪实的散文抒情的散文及其解读范例,在散文史研究和作家作品评论中所提炼的作家流派、风格等,均给大家提供理论的资源。

3.细化文体研究,揭示散文文本的最要紧处,努力形成可操作的具体解读方法

关于散文文体的细化研究,目前只有一些个案,包括孙绍振等专家的文本解读范例、优秀语文教师的成功课例、共同备课等教研活动中出现的典型案例等。可操作的具体的解读方法,尚需从个案研究中寻觅、探测。

大家在共同备课课例研究中,对一些课例有较深入的探讨。比如,从叙事散文、回忆性散文、励志散文这三个角度解读《走一步,再走一步》,从回忆性散文、鲁迅的散文、《朝花夕拾》系列散文这三个角度解读《藤野先生》,都有一些深刻的收获。但离形成能被一线教师较容易把握、有较强可操作性、具体的解读方法,目前尚有距离。

散文文体的理论研究亟需跟进。散文教学所处困境,是中小学语文教师几乎日日都要遭遇的困境。为中小学语文教师提供散文解读的抓手和工具,是笔者的愿景。在此,也呼吁文学、文章学、语言学专家伸出援助之手,共同攻克这一难题。

 

 

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