转载——教师专业伦理

【字体: 】 【编辑日期:2013/12/18】 【编辑/来源:管理员】 【阅读:

为争取专业自主权而加强师德建设

国有国法,家有家规,行业也有行规,师德规范就是教育界的行规。教师从事教育工作必须遵守许多行业规范,其中师德规范是教师从教行为的基本规范。有了师德规范,教师才能正当地利用自己的专业常识和专业技能,提供教育服务,实现学校教育的目的。师德并不是教育行政领导制定和下达的政令,也不是师德标兵代表的道德高标,更不是社会和公众强加给教师的道德准则,而是全体教师共同建立、认可和遵循的道德基准,是依靠教师群体舆论和教师个人内心信念维系的工作规范。

教师的职业道德跟其它许多行业的道德规范相比,又有一定的特殊性。例如,医德是规范医生从医行为的基本标准,是医生正当行使医术的基本保证。但是,医德本身并不能治病,一个医生医德再好,也不能靠医德本身来治病救人。师德就不同了。师德不但是教师从事教育工作的基本规范,也是教育学生的一种可靠资源。教师不仅利用课本教育学生,也利用自身的道德人格影响学生。师德本身就是一种教育力量,就是一部比课本更具道德力量的“活课本”。因此,公众对教师团体与个人的道德水平有更高的希望,希翼教师为人师表,以身立教。

大家国家的传统还赋予教师更大的道德责任,不但要求教师成为学生的道德榜样,甚至成为全社会的道德模范。“学为人师,行为世范”。我对这种要求和希望持保留意见,我更愿意公众把教师看成是普通劳动者,像普通百姓那样工作和生活。但不可否认的事实是,师德水平确实是一个国家一个民族道德状况的方向标、晴雨表。所以有人说:师德、医德是衡量社会道德底线的标尺。

如果教师医生行风不正,师德医德败坏,这个国家和民族的道德风气就肯定有问题。中国如此,别的国家也是如此。

师德建设有多方面的意义,上面所讲并不是这个专题讲座考虑的重点。这里想特别提请各位教师注意的是,教师职业道德对于教师并不是一种异己的力量,只看到它在要求大家做这个做那个,或者如此这般地禁止大家、约束大家。师德建设,也是为教师团体及个人争取专业荣誉和专业利益的一种有效手段。参与和加强师德建设,不断提高对教育工作的道德觉悟,有助于提升教师队伍的士气,提升教师对工作的满意度,赢得社会对教育行业的信任和敬重,从而为教师争取到专业地位。

什么叫专业地位?看一看医生的工作,就知道什么叫专业工作。外科医生给病患做手术,包括患者在内的所有外行都不可以指手画脚,也没有资格和能力指手画脚。即使是同行,也不可以干涉主刀医生的手术,除非他参与这场手术。这就叫专业,这就叫专业自主权!教师从事的是专业工作吗?大家希翼是,国际劳工组织和联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中也主张“应该把教学工作视为一门专业”。可实事上,教育工作还不是名副其实的专业工作,或者说只是个“准专业”,半吊子的“专业”。教师无论在团体层面还是个体层面,都缺乏广泛的专业自主权。从国家领导、行政官员到各行各业的员工、普通老百姓,从七八十岁的老太太到十七八岁的中学生,但凡受过一些教育的人,大概都觉得教师的工作和清洁工人的工作差不多,在教育问题上人人有同等资格的发言权。人们充满自信地批评学校教育,仿佛这个世界上除了老师之外人人都懂教育。教育成了一个公众话题,教老师如何教学生成了一种时尚。公众不大相信学校和老师,毫无节制和顾忌地对学校工作进行经常性的检查、评比、督导。大家教育界内部的人士也在推波助澜,让教育彻底为成一种人人都能够插足的非专业事务。大家的领导和同行想听大家上的课,就推门来听课,听完之后还七嘴八舌,指手画脚,说东道西。大家稍加辩解,就会被批评为“不谦虚”、“不合作”。大家的工作经常受到公众和同行的干涉,并不具有多少专业自主权。这不能怪别人,只能怪大家自己,大家并没有把教育工作真正做到专业的水准。

如果大家不希翼领导或同行不打招呼就推门听课,如果大家不希翼让同行们指手划脚,对于大家上课及其它从教行为横加评判,如果大家不希翼让校外的行政机关、社会团体、民间人士对大家的学校工作进行粗暴的、无节制的干预、检查、评点,总之,如果大家教育界想真正获得团体层面和个体层面的专业自主权,那么,大家教师的工作就不但应该在业务水平上达到专业的标准,在道德水平上也应该达到专业的水平。不要以为大家的专业常识和专业技能令人信服就可以取得专业的声誉和权利,如果大家的职业道德令人怀疑,公众依然不会信任教师,依然不会赋予教师以专业自主权。

多年来,教育界行风和师德问题屡屡引起全社会的关注。有些地方有人甚至把警察、医护人员和教师视为三大公害,分别称作“黑狗”、“白狼”、“眼镜蛇”。我相信,中国的多数老师和我一样,未必师德高尚,但在工作中还是勤勤恳恳、认真负责、尽心尽力的,被人家比作“眼镜蛇”一定会非常气愤。可事实就是这样:个别教师或一些教师的职业道德问题,直接损害了整个教育行业的道德形象和声誉,损害了每一个从教人员提供教育服务所必需的道德力量。因此,个别教师职业道德上出现问题,不只是他个人的事,而是全体教师的事。每个教师都应该主动参与师德建设,遵照大家共同约定的师德标准从事教育工作,同时积极抵制和干预那些有损教师道德声誉的缺德行为。职业道德跟私生活道德不同,大家在私生活中可以满足于洁身自好,而不干涉他人的私人生活。但在职业活动中,大家不能满足于自律。所有的教师作为同一种职业角色归属于一个行业,教师个体的从业行为,与整个行业的声誉必然地发生着联系。因此,需要在教师个人自律的基础上加强教师团体自治,以维持最低限度的专业标准。我国中小学有一千多万教师,如此庞大的教师队伍应该有自己的职业道德自觉,应该有自己行业内部的专业伦理公约。

教师不仅是师德规范和标准的遵循者,也是师德规范和标准的制定者。参与师德建设,既是教师的一种专业义务,也是教师的一种专业权利。我说参与师德建设是大家的专业权利,是因为大家是常识分子,是专业工编辑,大家无法接受别人为大家的工作制定一套道德标准并且强迫大家照办实行。我说参与师德建设是大家的专业义务,是因为师德建设是教育行业维持声誉、取信于公众、争取专业自主权的前提条件。如果大家珍视专业的地位,就应该从业务和道德两个方面去积极争取专业声誉,并且防止和抵制那些有害于大家行业声誉和专业自主权的现象。

厘定师德的边界

为了争取教育工作的专业自主权,教师应该遵守什么样的道德规范呢?我国颁布的教师职业道德规范对此有明确规定。问题是,这些规定是对教师职业道德要求吗?它们能够确保教师的从业行为达到专业水准吗?

一、我国教师职业道德规范

1984年,教育部和全国教育总工会颁布了一套《中小学教师职业道德要求(试行草案)》。1991年对此草案进行了修订,颁布了正式的《中小学教师职业道德规范》。1997年对《中小学教师职业道德规范》进行了修订。2008年又根据形势的要求,再次对正式实施的《中小学教师职业道德规范》进行了修订。此外,教育部和全国教育总工会在2000年还颁布和试行了《中等职业学校教师职业道德规范》,许多高等院校也纷纷出台各自的师德规范。

粗略地浏览一下新近颁布的《中小学教师职业道德规范》(修订稿),不难发现我国大陆成文的师德规范虽然简练,涵盖面去非常广。它包括六个方面的基本要求:第一,爱国守法;第二,爱岗敬业;第三,关爱学生;第四,教书育人;第五,为人师表;第六,终身学习。这六方面的基本要求几乎涵盖了教育工作的方方面面。

可是,仔细琢磨和体会这套师德规范的具体要求,又觉得有许多困惑,不禁要问:什么是师德?教师所有的工作规范都是职业道德规范吗?是不是教师在家中、在社区、在学校遵守的道德规范都属于师德规范?这些问题的讨论,会使大家更加清楚地理解和把握教育工作的道德职责。

二、教师职业道德规范与其它工作规范

教师从事教育工作需要遵守许多规范。大家这里需要深入思考和讨论的,不是教师工作的政治规范、法律规范、礼仪规范,也不是纯粹的业务规范,而是道德规范。

中华人民共和国的教师,要热爱祖国,热爱人民,拥护中国共产党领导,拥护社会主义,全面贯彻国家教育方针,不得有违背党和国家方针政策的言行。这是教育工作的政治规范。违背这种规范,是政治错误,而不是道德错误。

教师要自觉遵守教育法律法规,依法履行教师职责权利。这是教育工作的法律规范。违反这种规范,叫违法,称之为道德过失并不恰当。

教师要衣着得体,不穿奇装异服进入校园。教师要举止文明,对学生和同事有礼貌。这是教育工作的礼仪规范。违反诸如此类的规范,是失礼,是失仪,但称不上缺德。

教师要语言规范,使用普通话开展工作。有的学校还规定,任课教师印制习题和试卷经教研组长审批。凡此种种是教育工作的业务规范。违反业务规定,也难以称得上是职业道德问题。

我国《中小学教师职业道德规范》规定:教师要“关心爱护全体学生,敬重学生人格,平等公正对待学生。对学生严慈相济,做学生良师益友。保护学生安全,关心学生健康,维护学生权益。不讽刺、挖苦、歧视学生,不体罚或变相体罚学生”。这倒是名副其实的职业道德要求。

如有兴趣,不妨列举10种称得上是师德问题的教师从教行为,再列举10种教师不宜做但做了又称不上是缺德的事。将两种行为问题进行对比和分析,就不难发现教师职业道德规范有别于其它教育工作规范的特点。师德属于道德范畴,既不是法律,也不是政令,而是教育界内部的行规。它是以教师群体舆论维系、教师个人良知支撑的一套评价教育工作的善恶标准及以之为基础的行为准则。师德包含善恶标准和善恶评价,这使它有别有教育工作的政治规范、礼仪规范以及纯粹的业务规范。教育工作的法律规范也包含善恶标准和善恶评价,但是法律依靠国家强力机器来维持,而师德的维系一方面依靠教师的集体舆论的压力,另一方面依靠教师内在良知或信念的支撑。既然如此,教师职业道德规范只能由教师自己来制定和修订,而不能从外部强加给教师。强加给教师队伍的,难以赢得教师集体舆论的支撑,也难以得到教师内在的认同。大家这个专题讲座仅限于思考和讨论教师职业道德问题,并不直接涉及教育工作的非道德规范。

三、师德与私德、公德

既然师德属于道德范畴,那么,是不是对教师的所有道德要求都属于师德范畴呢?我国出版的一些师德读本的编写者考虑得非常周到,不但对教师提出了职业道德要求,还非常详尽论述了教师应该具有的家庭美德和公共道德。难道说,师德就是教师道德,就是教师要遵守的全部道德规范吗?

教师作为一种职业身份,必须遵守职业道德。教师对所教的学生负责有道德义务。他应该造福学生,努力促进全体学生全面而主动发展;他必须公正、公平地对待学生,努力确保所有的学生享有均等的教育机会;他必须敬重学生人格、尊严和权利,并在执教过程中作出合理的努力,保护学生使其免受伤害。此外,教师作为教育行业中的一员,他还对自己的行业负有道德义务。他应该忠诚于教育事业,努力维护教育行业以及教师队伍的声誉和利益;他应该敬重同事同行,精诚合作,恪尽职守。总之,教师作为一种职业身份,必有对自己的学生和自己的行业负责任,这是教师的职业道德。

担当教职的人,还有许多身份。他或她是一个人,为人子女,也为人父母,还为人朋友,为人邻里。他在私人生活领域中对自己对他人都负有道德义务。自利和自尊,就人对自己的道德义务。他应该珍惜自己的健康和生命,不做有害于自身健康的事,更不自杀;他还应该维护自己的人格和尊严,不卑躬屈膝,做有损人格和尊严的事,使自己的言行配享人这个高贵的称号。利他和敬重他人,就是人对他人的道德义务。一个在维护自己的利益和人格尊严时,不能损人利己,更不能损人不利己。任何一个人都是他自己的目的,任何一个人都不应该甘于成为工具和手段被人利用,任何一个人也无权把别人当作工具和手段加以利用。这是私人生活的道德要求。

担当教职的人,除了教育工作和私人生活之外,还参与国家和社会的公共生活,对国家和社会负有道德义务。作为国民,他应该积极为建设民主、文明、富强的社会主义国家做出应有的贡献,维持国家的利益、民族的尊严,不做有损国格和民族尊严的事;作为公民,他应该努力造福社会,维护社会的公平和正义,维护公共物资、公共安全、公共卫生等一切公共利益。这是公共生活的道德要求。

表1 道德内容分类框架

德 门

德 纲

德 目

私 德

自我定向的道德

热爱生活,珍惜生命,卫生健康,自尊,独立自主,自制,自我负责,正派,坚强勇敢,自强不息,自我完善,等。

他人定向的道德

敬重他人,平等待人,忠诚,诚实,守信,友爱,关心他人,扶助弱小,孝敬父母,宽容,谦让,等。

公 德

社会公德

遵纪守法,维护社会正义,维护社会公共秩序,爱护公共财物和设施,维护公共卫生与安全,保护环境,服务社会,等。

国民公德

热爱祖国,捍卫宪法和民主制度,维护国家利益和安全,热爱人民,维护民族尊严和民族团结,热爱和维护和平,等。

职业道德

对待工作的道德

尽职,敬业,爱岗,忠于职守,勤恳工作,诚实劳动,团结合作,维护行业利益和声誉,等。

对待服务对象的道德

诚实不欺,遵守信用,礼貌待客,办事公道,服务群众,奉献社会,等。

 

综上所述,担当教职的人既要遵守职业道德规范,也遵守私人生活和公共生活的道德规范。大家这里讨论的不是担任教职的人应该遵守的所有道德规范,而是教师职业角色的道德规范。我认为,把“作风正派”列入教师职业道德规范,是不恰当的。教师不但在工作中要作风正派,在工作之外的生活领域也要作风正派。作风正派,并不是针对教师职业的特殊道德要求,而是针对所有个人的私人生活道德要求。如果想在教育工作中特别强调作风正派有要求,那么这种要求就应该具体地体现教师职业的特点,像《台湾教师自律公约》那样约定“为维持校园师生伦理,教师与其学校学生不应发展违反伦理之情感爱恋关系”,或者像《香港教育专业守则》那样,规定专业教育工编辑“应避免使学生难堪或受到羞辱”,“不应利用与学生的专业关系以谋私利”,“在实行专业职务中若发现有儿童被虐待,应向当局举报”,“不应故意使同事难堪或受到羞辱,在批评同事时应谨地避免伤害其自尊”,或者像教育专业人员国际联盟“教育国际”的《专业伦理宣言》那样要求,教育人员应当“保护并促进同事的利益和福祉,保护同事使其免受欺侮及身心虐待或性虐待”,“保护并促进学生的利益与福祉,竭力保护学生使其免受欺侮及身心虐待”,“采取一切可能的步骤保护学生使其免受性虐待”。

根据前面提供的道德内容分类框架,不难发现,在这场道德辩论中,嘉宾的评论广泛涉及私人道德、公共道德、职业道德问题。正如一位嘉宾所说,要对范美忠先生这个人表示宽容,但要批评范美忠这个老师,批评他那种不职业的逃生行为,更要狠批评“范跑跑”毫无顾忌的公开言论。范美忠先生对批评所作的回应,也涉及自身有三种身份以及与之对应的三个道德领域。

范美忠在辩论中承认自己是个弱者,地震时表现懦弱不勇敢。但他再三申明自己的先跑行为是强震之中丧失理性意志和责任能力的本能反应,是无法控制自己的一种失措,并不是有意不喊学生跑,也不是不想救学生。他认为这不是他的责任,因此不必为先跑行为而负疚。个别嘉宾不能接受这种辩解,指责范美忠人品私德很成问题,说他“无耻”,甚至骂他“不是人”,是“动物”、“类人猿”、“杂种”。范美忠对于这种抨击予以反驳,试图捍卫自己的人格以及自由思想和言论的权利。他承认别人有权评判他的言行,但认为别人没有资格污辱他的人格。大多数嘉宾的评论比较温和,对范美忠在强震中出于求生本能的先跑行为表示谅解、宽容、宽恕,并且不同意从人格上或者从单纯的私人道德上进行谩骂。有的人还对他真诚地坦白自己的内心世界表示肯定,认为他是一个诚实勇敢的人。甚至有人认为,范先生是一个经8级强震的人,有权享有人们对灾民应有的基本关怀。没有经历地震的人,无法体验地震中人的惊恐失措,因此没有资格讨论大家能不能舍身保护学生。所有没有经历地震考验的旁观者,都没资格来评论范老师的先跑行为。总的来说,辩论体现了人们对范美忠先生这个灾区民众的人格比较宽厚的态度。

辩论的焦点集中在范美忠老师的职业道德上。绝大多数人认为他在师德上犯有严重错误,没有尽到教师的职责。第一种批评认为,他在地震发生时没有作出合理的努力设法保护学生。在危险来临时,范老师应该组织学生脱离危险。在学生尚未脱险之前,他不该先逃跑。即使逃跑,至少要尽到有效警告、提示学生的义务。范老师承认,教师有一定程度的保护学生的责任,但同时认为教师没有冒牺牲生命的危险,来保护学生的这种职业道德规范。那是“神圣道德”,而不是“底线道德”,不是对教师合理的职业道德要求。教师的生命并不比学生生命不重要,在那种特殊性情况下,教师有逃跑的权利。尽管振振有词,但他还是表示了对学生的歉意。他为自己在逃生时没有喊学生跟他一起跑而道歉,他也为在学生希翼他成为一个可以依靠的强者时候却没有成为他们的依靠而道歉。这表明,范老师在事后的反省中也承认教师在危机关头有作出合理努力确保学生安全的义务。

第二种批评认为,教师是人类灵魂工程师,对学生的精神人格发展负有责任。范老师在地震发生后没有尽到人类灵魂工程师应尽的教书育人义务。他面向学生为自己的先跑行为辩解,过于理性和冷血,会消解大家在教育中引导学生追求积极向上的价值观的努力。范美忠作一一名教师,其言行对学生会起示范作用。如果中国的教师都向范老师学习,秉持范老师那样的观念和言行,中国人就不能指望今后大灾降临时,会有那么多人抛家舍业去拯救危险中同胞。范老师则坚持认为,教师是一种普通的职业,而不是神圣的职业。教师的主要责任是传授常识,启迪思想和智慧然,让学生的才能得到创造性发挥。他反对把教师视为人类灵魂工程师,并以自己灵魂里还有肮脏的东西,拒绝接受这个种称号以及这个称号代表的道德责任。换句话说,他只承认教师有教学的责任,没有育人的责任。

第三种批评认为,范老师在地震中不救学生先跑情有可原,但他在博克中发表文章,公开为自己的先跑行为辩解,有损于整个教师队伍的形象、教育行业的声誉。范老师似乎始终都没有意识到作为教育行业中的一员他老师这个行业必须负有一定的道德义务。他只是在辩论中为自己的言论给校长带来了压力和麻烦表示歉意。

范美忠对学生说的那些话虽有不当,但若不对外公开,其影响面有限,对其批评可限于行业内部。可是,自从范美忠在网上公开发表文章,为自己的行为和言论辩护,引起公众关注和争议,从此他的言论就不仅仅是一个职业道德的问题,同时也是公共道德问题。尤其在余震不断那么多人冒着生命危险去营救废墟中的幸存者,在全国世界人民纷纷捐资捐物出人出力救援灾区民众之际,发表如此言论,对公众的感情确实是一种伤害。所以有嘉宾明确指出,对于公众人物“范跑跑”应当狠狠批评,对其言行应当严厉抨击。范美忠也多少意识到了这一点,虽然说得有些轻描淡写,但毕竟对自己的言论伤害公众的感情表示了道歉。

范美忠先跑事件以及围绕这起事件的道德争论,显示了私人道德、公共道德和职业道德的复杂关系。如果大家不能在观念和认识将三个生活领域的道德要求相对地区别开来,大家就难以澄清它们的关系,就难以在一个适当的范围内界定教师的职业道德义务,就难以在一个恰当的程度上平衡教师职业道德与私人道德、公共道德的有关系。

诚然,范美忠先生有保护自己生命和自由发表言论的权利。但是,他的先跑行为不是发生在他自己的家中,而是发生在他上课执教的过程中,因此他以老师的生命和学生的生命一样重要为由,为自己的先跑行为辩解,是难以令公众接受的。公众可能会谅解和宽恕他的行为,因为那是8级大地震,因为中国的多数老师确实没有受到过应对这种危机的专业训练。但是,公众可能不会原谅他公开为自己失职辩解的言论,因为即使在危难之中成年人也有保护和优先照顾未成年人的义务,即使在危难之中执业者有保护和优先照顾服务对象的义务,教师有保护和优先照顾管教中的学生的义务。不仅公众会反对范老师的言论,作为他的同行,大家也应该反对,因为他的言论不仅使他本人蒙羞,也使整个教师队伍、教育行业蒙羞,严重地削弱了教师从事的教育工作的公信度。

另一方面,又不能因为教师对教育对象和教育行业负有种种重要的道德责任,就对教师进行道德绑架、道德强迫,在界定教师职业道德义务时,超越职业和工作的范围,粗暴地干预教师在私人领域和公共领域的正常生活,强迫教师放弃正当权益,或者以教师职业道德问题为由对从教人员进行人身攻击。

有两部歌颂人民教师的影片,一部叫做《烛光里的微笑》,一部叫做《美丽的大脚》。1991年出品的影片《烛光里的微笑》,主人公王双玲是一位小学女教师,她热爱工作,热爱孩子,抱病工作,想方设法扭转一个中途接手的“乱班”,成效显著。王老师组织学生郊游,在爬山途中,突发她心脏病,倒在了学生的怀里,与世长辞。影片的结尾,学生在教室里开追悼会,他们泪眼汪汪,诉说着对王老师的思念之情。每张课桌上都插着白色的蜡烛,肃穆的教室里,融融的烛光中,浮现出王双玲老师慈母般亲切的笑容。

故事非常感人。有好多年,每到教师节,电视台就播放这部影片。第一次观看时,我感动得热泪盈眶;第二次看时,我有些茫然不安;第三次看时,我出离愤怒。我在想:为什么好老师就该死?老是播放这部影片,是什么意思?为什么就不能拍一部好老师健康幸福地活着的影片?为什么不让老师把病治好了再来上课?

非常遗感的是,12年过后拍摄的影片《美丽的大脚》,在艺术表现形式上虽然大不同于《烛光里的微笑》,但塑造的教师形象在精神气质上如出一辙。《美丽的大脚》里的主人公张美丽是个不幸农村妇女,因愚昧无知失去了丈夫和孩子。为了让“娃儿们”不再愚昧下去,她开办了一所乡村学校。她学识有限,把“千里迢迢”念成“千里召召”,但她热情固执,把一切都献给了学生。为了留住城里来的支教老师,她想尽办法,闹出一堆笑话。为了能给学生买一台电脑,她忍受屈辱向暴发户求助,喝得烂醉如泥。为了给学校筹集资金,她担当代理,收集土豆,送住城里出售。她累得在拖拉机上睡着了,车子不幸在铁道上抛锚,结果被火车撞倒,张美丽献出了生命。又是一个不得善终的好老师!教师确实有为学校工作和学生在校学习争取有利条件的义务,可是,挽留支教老师,置办教学设备,筹集教育经费,是一个普通老师的责任吗?如此歌颂人民教师,不是在煽某些人某些部门的耳光吗?

这两部影片反映的并不是一种偶然现象,隐含许多值得深思的社会学意义。稍微留意一下那些报道优秀教师事的文章,就会发现大家教师在公众眼里必须保持怎样一种道德形象。那些文章和报道常常以教师牺牲个人生活和家庭幸福,献身教育事业,来烘托出师德的无私和高尚。一个好教师不但要甘为人梯,或者像蜡烛一样燃烧自己,照亮别人,最好还有个年迈需要侍奉的母亲,有个多病需要照顾的妻子或丈夫,有个行为不轨需要管教的孩子。这位老师将这一切置之度外,或者将不幸埋藏在心底,义无反顾地投入教学教育工作。最后这位老师很可能也累倒在讲台上,甚至重病而不住院,直至英年早逝。这类催人泪下的文章和报道成篇累牍,反复出现。它们不断地强化着一种社会心态,那就是:好教师应该不顾自己,不顾家;而且好教师个人或家庭就应该有点不幸。否则,他再怎么好,也不过是个平凡的教师。他越幸福,他就越普通,越不值得一提,甚至越不能容忍。在舆论的强化下,公众眼里的好教师是病态的,而这种师德观本身也是病态的。

这种病态的师德观,至少有两方面的问题。其一,它贬低甚至否认教师合理的个人利益,助长了轻视或忽视教师个人利益的风气。在我看来,无条件地否认个人合理利益的道德是极其不道德的。历史也一再证明这种道德是不能长久的。我祝愿普天之下的教师身体健康,心情舒畅,生活幸福!教师健康幸福,不仅是教师的幸事,也是民族的幸事。因为健康幸福的教师才可能以平和的心态快乐地工作,培养身心健康的下一代。教师有权过健康幸福的生活,正如《香港教育专业守则》申明的那样,教师有权“享有充分保障个人身心健康、安全及财物的服务环境”,有权“拒绝与职务无关的非专业工作”,正如《教育国际专业伦理宣言》所要求的那样,社会应当“承认教师有权保守其隐私,关心自己,在社区里过正常的生活”;正如《日本教师伦理纲领》所强调的那样,“教师要维护生活权益”。大家教师在师德建设中也应该理直气壮地向公众主张这种权利,维护这种权利。但是,必须有一个前提条件,这就是,教师职业道德足以约束和引导大家的从教行为,教育界的行风取得了公众的信赖。

其二,这种病态的师德观,不利于大家从教育专业工作自身的特点和要求出发,直抵教育工作的内核,不断深化大家的师德建设。这种病态的师德观,使师德建设的重点放在教师工作之外,好像教师从事的不过是一种需要热情和信念、耗费时间和精力的体力活。老师只要满腔热情,把自己的全部精力和时间都奉献出来,勤奋工作,好像就能够履行职业义务。诚然,教师应该踏实工作,勤奋敬业,但是对于教师职业的道德要求应该公正适度,不应该变态到只有苦干的教师才是合格的教师,只有牺牲了健康和个人生活的教师才是好老师的地步。如果不遵循学生身心发展规律,不遵循教育规律,苦干就是蛮干,不但对老师本人有害,也对学生有害。鉴于当前学校盛行题海战役,师生共同深受过度机械训练之害,尤其有必要在师德建设中大力倡导科学发展观,从教师职业道德上确保教师专业和学生身心的可持续发展。

既然师德存在不同层次的要求,那么,教师遵守哪个层次的师德才算合格呢?优秀教师必须师德高尚吗?让大家围绕一个实际的例子来思考和讨论这些问题。

一、教例分析:“优秀青年教师”

李老师是从1998年开始从教的。他讨厌小孩子,也不喜欢当老师。只是因为实在没有找到好工作,他才选择了做老师。虽然内心不喜欢这个行当,但他深知教育的意义和责任的重大。他一再告诫自己:既然当了老师,就不能误人子弟。他认真备课、上课,尽心尽职,课外还不时给学习有困难的学生辅导。学生因为喜爱上他的课,有心事也喜欢跟他说。李老师耐心倾听学生诉说,还诚恳地给予指点、疏导。

学生们喜欢他,觉得他上课有水平,对学生公平。有个家长还曾经特意赶到学校感谢他,说孩子很幸运,遇到了好老师。李老师备感欣慰,觉得在教育工作中也有一种价值实现感。他试着说服自己喜爱现在的工作,喜爱身边这帮学生,但无济于事。李老师非常失望,心想自己也许确实不适合做教师。他一边尽力做好眼前的工作,一边寻找机会调离教育部门。

尽管如此,学校对他的工作和业绩都相当满意。2001年夏天,校长提议授予他“优秀青年教师”称号。这项提议得到了大多数同行的赞同,大家都认为他关心爱护学生,对工作尽心尽职,而且做得相当出色。可是有位姓张的教导主任提出了异议:李老师公开宣称不喜欢学生,不喜欢当老师,评他作“优秀青年教师”不合适。校长觉得这确实是一个问题,可是李老师工作尽心职,成绩突出,赢得了学生和家长的信任,是学校中表现最突出的青年教师,不评他当优秀青年教师,还能评谁呢?

从争论中可以看出,校长和主任在评选优秀青年教师的标准、依据和功能定位上,存在明显分歧。校长倾向于把评优看成是对优秀教师本人的一种肯定和鼓励,依据的是教师过去和现在的工作表现、实际成绩,谁表现优秀、成绩突出谁就是优秀青年教师。教导主任则重视评优活动指向未来的导向作用,被评选为优秀的青年教师不但应该工作表现和成绩突出,而且堪为全体青年教师的楷模。在他的眼里,那个公开对同事说不喜爱小孩子、不喜欢当老师的李老师,实在成不了老师们的学习榜样。

校长和教导主任更大的分歧,在于他们对于优秀教师的评价标准不一样。在校长眼里,优秀教师要做到敬业、关心爱护学生并对学生负责,达到职业道德的基本标准即可。在教导主任眼里,优秀教师不但业务必须突出,师德也必须高尚。光敬业不够,还要爱岗;光关心爱护学生、对学生负责不够,还要热爱学生。根据当时颁布和实行的《中小学教师职业道德规范》,人民教师必须“爱岗敬业”,“热爱学生”。李老师显然没有达到这套正式颁布的师德规范所规定的职业道德标准,他至多是个合格的青年教师,根本不配称“优秀青年教师”。可是,健全的生活常识和道德直觉,又会使大家感到这种要求过高。如果根据这位校长的标准,或者根据香港、台湾或美国的教育专业伦理标准,李老师完全有资格当选“优秀青年教师”。如此一来,大家便有一个需要深思的问题:为什么我国大陆的师德标准会这么高?或者说,为什么别的地区或国家的标准就没有那么高?

我国的道德建设有着不同于西方的传统。尽管在学术思想上东西方都出现过各种人性论假设,但在社会、政治、经济、法律和道德建设的人性论依据上,西方倾向于人性恶的假设,认为人人都自利的天性,都是潜在的坏蛋。如何确保一个个具有自利倾向的潜在坏蛋和平共处,是一切社会制度建设的出发点。抑恶以保障每个人的自由和基本权利,既是法律的基本追求,也是道德的基本追求。尤其自近代以来,个人自由成为一种核心价值,自由主义成为一种传统。珍爱自由的人深知,个人自由以不妨碍他人为度,人人不妨碍他人,每个人便有相对的自由,制定和坚守起码规则,是自由的基本保障。另一方面,珍爱自由的人又拒绝高标准的道德强制,坚持在遵守起码规则的前提下,个人享有充分自由,既可以选择做道德高尚的人,也可以选择做道德平庸的人。这种自由主义传统,使得西方的道德教育和师德建设的重心比较低。正如法国文学家雨果所言:“做一个圣人,那是特殊情形;做一个正直的人,那是为人的常轨。”教育的目的不在于培养若干个圣人,而在于培养一批批正直正派的人,因此教育的内容不应该着眼特殊情形,而应该聚集于为人的常规。同样的道理,师德建设的重点不在于造就若干师德高尚的标兵,而在于使用千千万万的教师达到职业道德的基本标准,坚守住职业道德的底线。

中国的道德乃至法制建设总的来说是建立在人性善的基本假设基础上的。大家坚信人天性善良,人人都是潜在的圣人。“人皆可以为尧舜”,何况教师乎!人们不但希望教师传授圣贤之道,而且要求教师以身作则,为人师表,奉行和垂范圣贤之道,见贤思齐,见不贤而自省,成为品行端正、堪为世范的君子。如此一来,对教师的道德要求不但多于常人,而且高于常人。甚至在明知教师不可能做到的情况下,还在坚持高标准、严要求。

如此推行师德高标,看似不切实际,不合情理,实际颇具针对性。大家的师德标准虽高,要求虽多,但非常通情达理,容许教师在实行要求时,根据实际情况和条件,或多或少打一点折扣。能力强、条件好的人,应该多做些;能力弱、条件差的人,可以少做些。无论是谁,只要尽力了,即使力不能及,依然可贵可嘉。既然预计到实行要求会打折扣,那么,为了取得预想的结果,大家在提要求时就预留一定的空间,不妨把标准定得高一点,要求提得多一点。中国有句古话:“取乎其上,得乎其中;取乎其中,得乎其下;取乎其下,则无所得矣。”大家心里非常清楚,要做到尽善尽美几乎是不可能的,但如果根本不想追求尽善尽美,又何来较善较美?人们总是在追求尽善尽美中得到较善较美的。“取乎其上”提要求的策略,与实行要求“打折扣”的陋习,反复博弈,师德建设的重心要不放在道德理想层次上也难。

我国的道德评价方式也推动着师德建设重心的上移。“百善孝为先,原心不原迹,原迹贫家无孝子;万恶淫为首,论迹不论心,论心世上少完人。”这句古话暗含的道德评价方式是:对于有价值的东西,只要承认它,接受它,追求它,即使力不能及,也不失为一个有价值、有道德的人;对于邪恶的东西,即使有过念头,但只要警觉它,提防它,抑制它,不在行为上表现出来,就依然是一个有操守的人。换言之,在善的追求与评价上大家看重动机和态度——“原心不原迹”;在恶的抑制与评价上,则看重行为和结果——“论迹不论心”。惟实际的道德评价以“扬善”为主,并未在“扬善”与“抑恶”之间达成一种平衡。道德建设(包括师德建设)的重点追求至善,但求心意,不究结果。这种动机论的评价方式,自古至今一脉相承,一以贯之。它是如此通情达理,以致千百年来我国能够一直坚持道德理想主义传统,使道德的激励功能发挥到了极致。

师德亦是如此。长期以来,我国师德建设的重点,在于倡导师德高标,弘扬高尚师德。在实践中,大家可以深切地体会到这种师德体系对教师高尚的职业道德情操的激励作用,但同时也深切地感受到它对教师从教行为缺乏足够的引导作用和约束力。我国教育界逐渐意识到了这种缺陷,在继续发扬我国师德传统的基础上,努力改善着师德体系,促进师德建设的重心适度下移,使之兼具激励、引导和约束功能。

仔细比较一下1997年修订、颁布的《中小学教师职业道德规范》和2008年修订、颁布的《中小学教师职业道德规范》,不难发现其中的不少变化。人们较多注意的是,新近颁布的规范对原来的规范进行了合并,逻辑更加清晰;特别是增加了保护学生安全这样的条款,颇具现实针对性。但是,更应注意是另外两点变化:第一,前所未有地特别强调教师职业的道德底线,6条规范中有5条均在最后以禁令的方式申明师德规则,如“不得有违背党和国家方针政策的言行”,“不得敷衍塞责”,“不讽刺、挖苦、歧视学生,不体罚或变相体罚学生”,“不以分数作为评价学生的唯一标准”,“不利用职务之便谋取私利”。第二,废止了“热爱教育”和“热爱学生的”的条款。尽管还保留“爱岗敬业”的提法,但在具体表述中以“忠诚于人民教育事业”替代了原先的“热爱教育”的要求。长期坚持的“热爱学生”的师德规范,也非常巧妙地被“关爱学生”的表述所取代,其具体内涵被明确说明为“关心爱护全体学生”。如果以这套师德规范为标准,前面那个教例中的校长倒是可以理直气壮地提议学校授予那位“敬业”但“不爱岗”、“关心爱护全体学生”但“不爱生”的李老师以“优秀青年教师”称号了!

以上变化显示,我国师德建设出现了重心下移的趋势,在强化师德规则同时,淡化长期泛滥的师德理想。热爱教育(爱岗)和热爱学生(爱生),是两条在我国长期宣扬、极少受到质疑的师德规范。可以把它们作为师德理想加以提倡,但不容许把它们当作师德原则或规则加以推行。热爱是一种比喜欢还要强烈的情感,教师连喜欢所的学生都做不到,更不用说热爱所有的学生。教师出于个人的好恶和倾向,内心喜欢一些学生,不喜欢另一些学生,那是人之常情。用指令的方式要求教师热爱学生,用禁令的方式禁止教师不热爱学生,既缺乏事实基础,也有悖常理。根据义务伦理学的观点,道德跟情感无关。如康德所言,道德就是听从善良意志的绝对命令尽义务。一个人因为喜爱自己的父母而尽孝,这跟道德无关。跟道德有关的是,无论他喜爱不喜爱自己父母,都对父母尽孝。同样的道理,一个教师因为喜爱教育而努力工作,因为喜爱孩子而悉心教导学生,这跟职业道德无关。重要的不是教师内心喜欢不喜欢学生、热爱不热爱学生,而是教师在工作中要排除个人的好恶情感,对学生一视同仁,向每个学生提供充分的教育服务,对每个学生负责;重要的不是教师内心喜欢不喜欢或热爱不热爱教育,只要教师珍视教育的价值,只要尽职尽责,一言蔽之,只要敬业,在道德上就无可厚非。热爱是一种发自内心的强烈情感,这种个人感受是不能强求的。唯一可以强求教师的,是对学生、对教育专业尽其应尽之义务。强求教师热爱教育、热爱学生本身就不道德,何况强求来的也不可能是“热爱”。

我国不仅在师德建设方面重心在逐渐下移,整个道德体系建设的重心都在下移。这种努力首先是基于对片面强调先进性要求的历史经验教训的深刻认识。这种经验教训,可以用两个历史更加久远的逸事来说明。

春秋末年,群雄并起,诸侯争霸。鲁国为了发展生产,增强国力,扩充兵源,颁布了一条保持和发展人口的法律。这条法律规定:凡是鲁国人在国外见同胞沦为奴隶,都要出钱把同胞赎回来;没有钱但有条件借钱,也要救赎同胞。赎者回国后可到国库领取国家补偿的赎金和配发的奖金。子贡在国外做生意发了财,并且赎回一个同胞。有人提醒子贡去领补偿金和奖金,却遭到子贡拒绝。孔子得知此事,非但没有表扬子贡,反而严肃地批评了他。孔子说:子贡啊,你做得不对。你接受国家的补偿金和奖金,不会破坏你的形象,也不会损害你行为的价值。相反,你拒领国家给你的补偿金和奖金,却使鲁国人再也不肯去救赎同胞了。这个故事出自《吕氐春秋·察微篇》,其后接着讲的是孔子另外一名学生的故事:某日,子路路过河畔,见有人落水,快被淹死。子路虽不善泳,却未见死不救。他勇敢地跳进河中,竭尽全力将落水者救上岸。被救者及其家人感激涕零,送给子路一头牛,以报答其救命之恩。子路欣然收下了这份厚谢。有好事者觉得,人家送的不是一只鸡,也不是一篮子鸡蛋,而是一头可以耕地和运输的牛。如此之重的谢礼,子路竟然收下了,真是过分!此人便将事情告知孔子。孔子听后,丝毫不反感。他欣慰地说:收到好,应该收!从今往后,鲁国一定会有更多的人见义勇为,扶危济困了。

子贡响应国家号召救赎同胞,还为国分忧不要官府补偿赎金,这样的义举。子路勇救落水者,也是义举,但他接受了得救者的重谢,其道德境界似乎不如子贡。可是孔子却批评子路赎奴而让金,赞赏子路拯溺而受牛。孔子不是以个人的身份对这两个人的品行进行评价的,而是以教育者或宣传者的身份,站在道德建设或道德教化的立场上,评论这两件事的。子路受牛看似不如子贡让金那么风格高,却起到了积极的示范和教化作用。这类行为切合民众普遍持有的朴素报应观,在满足民众“善有善报”的道德诉求的同时,淳化民风,使人见义勇为,乐于助人。子路出于自身道德境界和经济条件的义举,令人敬仰,但不能加以宣传和推广。这种道德高标一旦推广,非但不能起到让民众效仿的积极作用,反而会给民众造成道德压力,连赎奴受金的事都不敢或不愿去做了。

子路受牛而劝德,子贡让金而止善,大量类似的经验教训表明,道德标准并非越高越有利于道德建设。道德建设(包括师德建设)要从实际出发,着眼多数,不能把个人化的抉择作为普通化的道德要求加以提倡和推广。道德建设要区分层次,注重实效,从基础做起,引导人们在坚守道德底线的基础上,循序渐进地追求更高层次的道德目标。如果道德高标准会妨碍人们履行道德基准,甚至不利于人们坚守道德底线,那就应该摒弃这种道德高标。道德的发生和健康发展,其本意是为了维护人的合理利益。因此,道德建设要承认并敬重道德主体的合理利益,不能无条件地要求人放弃自身合理利益,否认个人合理利益的道德体系,本身是就缺德的制度,注定不会有长久的生命力。

降低道德建设的重心,也是改革开放的经验教训。长期以来,我国受到一种狭隘观念的支配,奢谈先进性要求,奢谈道德高标,轻视道德基准,蔑视道德底线,理想泛滥,规则贫乏。为了动员和团结各族人民,齐心协力建设民主、文明、强调的社会主义国家,实现共同理想,中共中央在1986年发布《关于社会主义精神文明建设引导方针的决议》,强调“在道德建设上,一定要从实际出发,鼓励先进,照顾多数,把先进性的要求同广泛性的要求结合起来”,为了实现建设有中国特色的社会主义这个共同理想,“一切有利于建设四化、振兴中华、统一祖国的积极思想和精神,一切有利于民族团结、社会进步、人民幸福的积极思想和精神,一切用诚实劳动争取美好生活的积极思想和精神,都应当加以敬重、保护和发扬”。10年之后,中共中央在《关于加强社会主义精神文明建设若干重大问题的决议》重申,“要把先进性要求与广泛性要求结合起来,鼓励支撑一切有利于解放和发展社会主义社会生产力的思想道德,一切有利于国家统一、民族团结、社会进步的思想道德,一切有利于追求真善美、抵制假恶丑、弘扬正气的思想道德,一切有利于履行公民权利与义务、用诚实劳动争取美好生活的思想道德,团结和引导亿万人民积极向上,不断提高全民族的思想道德水平” 。2001年发布的《公民道德建设实施纲要》甚至明确指出,“坚持把先进性要求与广泛性要求结合起来”是我国公民道德建设的基本方针,强调道德建设“要从实际出发,区分层次,着眼多数,鼓励先进,循序渐进。积极鼓励一切有利于国家统一、民族团结、经济发展、社会进步的思想道德,大力倡导共产党员和各级干部带头实践社会主义、共产主义道德,引导人们在遵守基本道德规范的基础上,不断追求更高层次的道德目标”。着眼多数,从基础做起,在坚守道德底线的前提下循序渐进,追求更高层次的道德目标,是我国当前道德建设的基本方针,当然也是师德建设的基本方针。

四、坚守底线的师德建设

我国有优良的师德传统,一如中华民族有优良的道德传统。但是,随着改革开放的不断深入,传统道德和传统师德已经不足以规范人们的行为。尤其在市场经济初始阶段,价值多元化胚胎形成之际,许多有识之士都意识到,在机遇、自由降临同时,大家的底线伦理亦直面挑战。甚至于不杀人、不说谎、不欺诈、不奸淫、不偷盗这样的底线道德,在市场经济下亟待都重申。正如伦理学家何怀宏在《底线伦理》中所强调的那样,“你可以做不到舍己为人,但你不能损人利己;你可以不是圣贤,但你应该认同道义和人道。你攀升不到道德最高境界,但道德最低下线必须坚守,那是人类最后屏障!”对于从教人员,大家有类似的期待和要求——你可以不热爱教育工作,但你应该敬业,至少不能玩忽职守;你可以不热爱学生,但你必须把个人的好恶排除在工作之外,关心、保护、敬重并公正地对待每个学生,对学生成长和进步负责,至少不能体罚或变相体罚学生、侮辱或侵犯学生、歧视学生或不得有意剥夺学生的学习和发展机会。你也许攀升不到师德的最高境界,但师德的底线必须坚守,那是教育的最后屏障!

长期以来,我国的师德理想泛滥,规则贫乏,对教师的从教行为缺乏约束力,日趋严重的行风和师德问题引导民众广泛关注。师德高标,舆论高调,非但没有解决问题,反而妨碍师德基准的落实、师德底线的坚守。这种局面,在逐渐得到扭转,至少出现了转机。人们欣喜地看到,除了国家教育部重视师德建设,不断修订和颁布更切实际的师德规范。全国各地乃至各级各类学校根据国家师德标准,制定出了更加切实本地本校实际的师德规范或师德规范实施细则。

例如,上海市卢湾区教育局1999年颁布《中小学教师职业道德“五要五不要”规定》,既强调教师职业道德的基本原则,也强调教师职业的道德规则,明确教师不可触犯的行为底线。无独有偶,教育部2000年发布《加强中小学教师职业道德建设的若干意见》,也以“要”和“不得”的方式,分别陈述了我国必须遵守的8个方面的师德原则和师德规则。基于同样的思路,教育部在2005年发布的《关于进一步加强和改进师德建设的意见》中,不但明确教师在理想和原则层次的职业道德标准,要求人民教师不断提高职业道德水平,还特别强调师德建设中要着力解决教师队伍中存在一些触犯职业道德底线的突出问题:坚决反对教师讥讽、歧视、侮辱学生,体罚和变相体罚学生的行为;坚决反对向学生推销教辅资料及其它商品,索要或接受学生、家长财物等以教谋私的行为;坚决反对在科研工作中弄虚作假、抄袭剽窃等违背学术规范,侵占他人劳动成果的不端行为;坚决反对在招生、考试等工作中的不正之风和违纪违法行为;严厉惩处败坏教师声誉的失德行为。正是这种降低师德建设的自觉或不自觉的努力,直接或间接地导致了2008年修订和颁布的《中小学教师职业道德规范》不但废止了“热爱教育”和“热爱学生”的要求,而且增加了不少坚守师德底线的禁令性条款。

在教育界行风与师德问题日趋严重的压力之外,一些地区和学校甚至把师德建设的重点放到了约束教师失德行为的努力上。例如,江苏省扬州市教育局2005年颁布了《中小学教师职业道德行为规范“八不准”》,内蒙古自治区呼伦贝尔盟阿荣旗2007年颁布并严格实行《教师十条禁令》。2008年我国中小学教师新的职业道德规范颁布之后,许多地区的教育主管部门和学校,纷纷颁布了类似的规范。它们的共同特点,就是根据当地的情况,以禁令的方式规定教师不可触犯的行为底线。

教师从事的工作涉及非常大的范围,教师承担的职业义务非常复杂多样,因此标明教师不可逾越的职业道德底线的师德规则,有许多,可以说不胜枚举。大家不可能一一列举,也没有必要穷举。需要明确的甚至需要以成文的方式加以申明的,一定是一地一校确实存在这方面的师德问题。一个地区或一所学校的教师究竟应该特别坚守哪些师德底线,那是要依实际情况而定的。老师们不妨坐在一起聊一聊,根据本地本校的常见教风和师德问题,尽可能多地列举出本地或本校老师必须遵守的起码的职业道德要求。在这个基础上,同校或同地区的老师们还可以一起来拟订一份《师德承诺书》。这样的思考和作业,会帮助大家理解什么是教师职业道德的底线要求,检验大家在职业道德上是不是合格教师。那些承诺了做不到或者做了也难以评价的要求,大概就不算不上是师德底线了。而那些一定要在行为上不折不扣加以落实的,往往就是师德底线,对此不敢作承诺的人,就没有资格当教师了!

作为教师首先要做到遵守师德规则,坚守职业道德底线,成为道德上合格的教师。但是,教师所从事的工作具有重大的意义和价值,并且需要依赖自我的道德力量来提供教育服务,所以教师不应该甘于成为一个仅仅在道德上无可厚非的人。事实上,如果仅仅对教师队伍提出一些诸如“教师不得骚扰异性学生”或者“教师不得与异性学生单独相处”之类规则或底线层面的要求,教师就不能感受到从事教育工作的尊严,甚至会有一种受到侮辱的感觉。这种感受本身就表明,教师不会满足于守住了师德的底线。教师在职业道德上会有更高的追求。

一、奉行职业道德原则

教师高于底线的道德追求,表现在对学生的教育中,也隐藏在种种师德规则的背后。例如,教师“不得有意剥夺任何学生全面发展、自由发展、个性发展机会”,“不得有意为难或者贬低学生”,“不得讽刺、挖苦和羞辱学生”,“不得体罚或变相体罚学生”,“若非出于工作需要或法律要求,不得泄露学生的个人信息”,这些底线层次的师德规则体现的就是教师敬重学生的道德原则。

教师应该奉行的师德原则,如澳大利亚塔斯马尼亚州教师注册委员会2006年颁布的《教学专业伦理规范》所宣布的那样,包括尊严原则(维护包括本人、学生、同事及家长在内的所有人的内在价值),敬重原则(对所有人的感情、权利和传统予以应得之重视,并在相互敬重与信任的基础上建立各种关系),正直原则(公平而负责地行动,并诚实、可靠且负责任地对待专业相关义务),同情原则(觉识他人之情感与观点,虚心接纳,并予以富有同情心的回应),公正原则(公平、合理并忠诚地对待个体福利、社区及共同利益)。就中国师德现状而言,尤其需要强调敬业精神、服务精神以及公平原则。

1.敬业精神

教育工作具有重大的社会价值,为教育专业团体和个人赢得了较高的社会声誉和经济待遇。教育专业实践属于高度理性化的活动,对教师的自我发展具有内在的价值。对于教师来说,教育工作不仅是一种生活手段,而且是一种生活方式。所以,教师不能仅仅满足于在工作中尽职,对不起自己的这份收入;教师还应该尊崇所事专业的价值和尊严,以配享教师的称号与声誉。敬业精神是教育实践固有的专业特性。

教育专业人员敬业,意味着自觉遵守和维护教育的专业标准,并且竭尽全力提高专业标准,促进鼓励行使专业判断的风气,争取条件以吸引值得信赖者从事教育工作,帮助本行业阻止不合格者从事教育工作。教育专业人员敬业,意味着忠诚于教育专业,自觉维护本专业的道德信誉,不但自己不损害本专业利益和声誉,同时抵制他人有意损害本专业利益和声誉的言论及行为,并且利用自身的影响促进公众对教育工作的理解和支撑,以建立和维护教师队伍的专业形象。教育专业人员敬业,意味着敬重专业组织的权威,在权威机构授权的范围内开展专业工作,并在专业内部奉行诚信的原则,如实呈现与自身资历、能力及专业资格有关的证据,同时在对同行进行评价、推荐或资格证明时保持客观,实事求是,决不故意弄虚作假。教育专业人员敬业,意味着敬重同行,维护同行的专业声誉和利益,敬重同行在开展教育工作时的专业自主权,避免故意干涉或指责同行及其工作,在必须对同行及其工作进行评论时保持客观公正,与同行保持良好的合作关系,对新同行提供切实的业务帮助和建议。

2.服务精神

教师通过教育工作把学生引入文明的殿堂,因此教师容易把自己看成是文明的传播者,把学生看成是教育对象,把学生的进步看成是教育工作的成果。教师仿佛是在奉献自己的时间、精力和教学,使学生得益受惠。这固然是完全正确的。但是,教师同时应该看到,学生是大家的饭碗,是大家的衣食父母。正因为有学生来学生接受教育,大家才从中得益受惠。没有学生,就没有教育专业,大家就没有了赖以生存和发展的专业前提。从这个意义上说,教育专业工作与其说是在教导学生促进其发展,不如说是在向学生提供教育服务。服务精神是教育实践固有的专业特性,要求教师把教育对象当作服务对象,提供专业的服务,促进学生健康全面发展,造福学生,进而造福社会。

教育专业的团体与个人,以向儿童、少年、青年以及有需要的成年人提供综合性教育服务为职志。这种综合性的教育服务的核心是教学,教师必须向学生传授常识和技能,开发学生的智力,开发学生的能力。这是教育专业工编辑向民众提供的基本的教育服务。教育专业工编辑还向学生提供引导服务,不但对学生的日常生活和学习进行引导,而且对学生的升学和就业进行必要的引导,还对学生心理乃至政治思想进行辅导。教育专业工编辑还向学生提供训练服务,不但对学生的生活技能和行为习惯进行训练,还以专业的方式对学生开展自治训练、团队训练以及社会训练。除此之外,教育专业工编辑对于教授、辅导、训练中的学生(特别是未成年人)附带地提供看护、照料和管理服务,作出各种合理的努力,以使学生免受伤害及其它不利影响。教育专业工编辑有责任向学生提供全面而周到的教育服务。

3.教育公平

教育是促进阶层流动、平衡社会利益、保障社会公平的社会机制,教育服务是公共服务。人人有同等的权利,享有这种以公共税收和其它社会力量维持的公共服务。教育专业工编辑不但不能以这种公共服务谋取私利或小团体利益,而且不能选择性或排他性提供教育服务。公正、公平、公道,是公共教育服务固有的专业精神。

教育工编辑要公道地处理教育事务,分配教育资源,公正地对待每一位学生,公平地向学生提供教育服务。教育公平意味着使相同的学生得到相同的教育待遇,教育专业工编辑必须对全体学生一视同仁,在同等条件下分配教育资源(包括教师的工作时间与精力)时,既不歧视某些学生,也不偏爱另外一些学生。教育公平也意味着使不同的学生得到不同的教育待遇,教育专业工编辑必须因材施教,尽可能向学生提供符合其特点、兴趣和需要的个性化教育服务,使每个学生的潜能都得到充分的发展。教育公平还意味着优待特定社会与教育制度下的处境最不利的学生,教育专业工编辑应该自觉意识到,任何为最大多数人谋求最大福利的合理教育制度(如班级授课制)下,总有少数学生为这种制度的设立和实行付出了代价,处于极其不利的地位。作为一种补偿或救济,教育专业工编辑必须采取切实的措施,特别照顾和优待这些处境最不利的学生。惟有如此,才能保证全体学生在入学时、在学习过程中、在学业成功上,都享有均等的教育机会。

二、追求职业道德理想

师德基准的背后隐含更高层次的道德追求,种种教师职业道德原则体现着一定的职业道德理想。不同国家不同学问背景下的师德理想会有所不同。如前所述,美国教育协会在其颁布的《教育专业伦理规范》所倡导的专业道德理想是:相信每一个人的价值和尊严,追求真理,力争卓越,培养民主信念,保障学和教的自由,确保所有的人享有平等的教育机会。

三、成为道德上受到教育的教师

再完备、周到的师德规范,都需要教师在实践中加以应用和理解。那些看似非常有道理的师德规范,在实践中可能会发生冲突,不难兼顾。因此,成文的师德规范并不代替教师的教育实践的道德经验。但是,教师也不能满足于在实践中获得的鲜活道德经验。在价值日益多元的现时代,教师需要对自己的教育实践进行更加自主的理性思考,以把握教育实践的道德原理。英国教育哲学家彼得斯在《伦理学与教育》中,曾经这样提醒各位老师:

“在较为安定的时代,社会变化微乎其微,几乎无需了解这种基本原理。传统规定了在通常情况下应当做什么,而社会没有高度分化以致于造成标准冲突的频繁发生。教师在一种学徒制中被引入种种既定的传统,这些传统规定了标准的教学方法以及对待儿童的态度。在课程该包含什么内容上几乎没有争议,在教育目的上几乎没有分歧。假使教师为应当做什么所困扰,诉诸传统或某个有权威的代言人,往往就足于得到引导。”

“如今一切全都变了。没有固定的教学制度,没有一致的教育目标;有的是在课程上无休止的争持,以及在怎样对待儿童上此起彼伏的分歧。在较为安定的年代,唯有那些真正反思的教师,才被引向传统背后,追问他应当做什么的基本原理;如今只有那些懒惰的教师或教书匠,才会回避这样的追问。现代教师一如找不到暂时安息的场所,找不到可以求助的权威;因为,权威们意见不一,凭什么证明一方比另一方更需要注意呢?令人不快的真相是,现代教师别无选择,必须自己去思考这些问题。教师再也不能仅仅接受训练;教师还要接受教育。”
 

华东师范大学

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